陈璐
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对于乡村义务教育来说，其任务是满足弱势农民家庭子女的教育权利，为其提供基础的成人和成才教育，培养合格社会成员的同时赋予家庭发展的希望。从这个意义上说，乡村教育发挥着重要的兜底功能。在相当长一段时间，乡村教育的兜底功能是相对有效的，这也是过去大批留守儿童存在但却尚未出现显著社会化问题的原因。
然而，笔者及所在团队近年来在全国各地乡村调研时发现，乡村儿童和青少年的各类社会化问题凸显，包括但不限于沉迷手机等行为问题和厌学抑郁等心理问题。在此过程中，学校作为乡村教育的主体，越来越难以发挥兜底的功能。一些校长明确表示“光靠学校肯定不行”，并强烈呼吁家庭尤其是年轻父母要参与，这与过去显然有根本的不同。那么，这里的问题在于，为何乡村教育“兜不住”了？
在既有的认知中，对于各种纷繁复杂的现象，似乎都能够找到直接的往往是个体的归因。不过，这些直接性的解释却有可能流于特殊化，进而掩盖乡村教育背后所发生的一般性逻辑，而后者或许更有利于我们理解当前乡村教育到底发生了什么。
事实上，当前乡村教育之所以“兜不住”，背后的结构性原因在于乡村教育生态的整体性变迁。如果把乡村教育理解为一个生态系统，学校即处于乡村教育生态的中心。由此，乡村教育生态可以按照学校内外标准划分为教育内生态和教育外生态。其中，教育内生态主要是指学校内围绕教学秩序展开的各类管理；教育外生态是指对学校教育起到支持和补充作用的家庭、地方社会和网络等。那么，乡村教育生态的变迁可以分别从内生态和外生态这两个方面来观察。
从教育内生态的变迁来看，有三点尤为普遍。
一是教育行政化。除了日常的教学工作之外，中小学承担了越来越多自上而下的行政类工作。这些与教学无关的行政类工作被老师们统称为“迎检”，具体包括政教类迎检和教务类活动。政教类迎检包括各个政府部门借助教育系统完成的各项宣传、信息统计、指标任务等工作，“除了畜牧局基本上所有单位都进了学校”。教务类活动是为丰富学生课外活动而要求开展的各类文体比赛，农村学校受经费和精力限制往往难以开展，无论活动是否开展，都要做包含文字照片在内的台账来作为上级检查材料。当然，对于教育经费充足的城区和私立小学，这些行政类工作一般会另外聘请专人负责，但是对于乡村中小学校来说，这些工作均是由任课老师特别是班主任承担，许多经验丰富的老教师因此不愿意当班主任。据估计，这类行政类工作至少占教师工作时间精力的一半，构成对教学工作的严重挤压。
二是安全压倒一切。对于尚处于成长发育期的中小学生而言，同伴玩耍和户外运动是身心健康发展的必要条件，学校对学生校内安全负有基础责任，在正常情况下意外发生是小概率事件，也就是无法全然避免。当前在学生管理中，防止意外和避免风险的原则弥散到教育实践中，甚至内化为教育理念的一部分，其突出表现是学生的活动时间和空间被高度压缩和限制。比如，学生课间不允许嬉戏打闹、不能下楼而被“圈养”起来，一到放学时间就要求家长立即将孩子接回家以免发生不必要的“麻烦”，以及暑假期间一些教师花费大量时间进行防溺水宣传和巡视工作。在安全压倒一切的原则下，不仅中小学生的健康成长受限，学校也面临巨大的管理压力。
三是教育权威弱化。教育权威是保证教育活动开展的合法性保证，也就是对教师采取教育行为的一般性承认，其不仅包括正向的激励，更包括为纠正学生行为偏差所必要的惩戒。近年来，围绕一些惩戒不当的极端案例，公共舆论关于教师惩戒权的讨论较为激烈，对此教育部门也出台了相关政策文件来界定教育惩戒权的内容和限度。不过，尽管在理论上对适度惩戒权作出了界定，但是在实践中普遍出现“不愿意管”或者“不敢管”。从更深层次来看，惩戒权的弱化反映的是教育权威的弱化。从教师自身来说，教育要考虑到可能出现的反抗和纠纷，倾向于采取“不出事”的方式和学生做工作，或者“尽量不发生接触”；对于家长和学生来说，教师的神圣性和教学活动的合法性也是可以怀疑和挑战的，甚至出现学生在不服管时跟年轻老师“动手”的情况。并且，这两者往往呈现出相互强化的趋势。在教育权威弱化的情况下，教育中的师生关系和家校关系变得或紧张或疏离，从而从底层逻辑上改变了教育秩序。
更进一步来看，在教育内生态的失序情况下，教育外生态的复杂化变迁加剧了乡村教育的兜底困境。
首先是家庭脆弱化。相较于以往留守儿童面临的家庭形式上的分离，当前儿童和青少年面临的突出问题在于家庭的实质破碎。许多中小学教师反映，容易出现行为偏差和心理问题的并非是留守学生，而是离异家庭中的孩子。在婚姻去责任化和婚姻风险增大的情况下，农民家庭日益脆弱化，离婚现象增多，且集中于家庭发展初期。在不完整而弱质的家庭中，未成年子代容易面临经济上和心理上的多重问题。据笔者最近7月份在某乡镇初中的调研，学校统计发现每个班平均有10名学生是单亲家庭，他们构成了需要重点关照的“特殊学生”的大多数。
其次是乡村熟人社会趋于解体。与城市的陌生人社会不同，乡村社区所承载的熟人社会发挥着广义的教育功能，能够对身处其中的社会成员进行行为上的引导和约束。一方面，经由血缘-地缘联结的乡邻乡亲会帮助家庭力所不及时分担抚育工作，帮忙看小孩、顺便吃个饭，都是很正常的事情；另一方面，当发现其他家庭小孩出现一些问题时，无论是否进行直接教育，都会将之及时告知给其家长。从这个意义上看，熟人社会也是乡村教育生态中的重要场域，或者说，教育在熟人社会中是作为公共责任存在的。然而，当前乡村熟人社会逐渐解体，包括教育在内的村庄公共性也不断消解，“关起门来各过各的日子”成为常态，教育责任越来越局限于家庭这一私人领域。然而，在家庭“不在场”的更为广阔的地方社会，青少年发生越轨行为而无法得到及时发现和纠偏的可能性增大了。
最后是手机及其承载的网络媒介下乡，成为区别于学校、家庭、同辈群体等传统主体的新要素。尤其是新冠疫情以来，在家上网课的需要使得大部分乡村中小学生都开始使用家长的手机或者拥有自己的手机。不管是家长还是老师均反映，手机上网课的效果并不好，反而造成普遍的手机短视频和游戏沉迷问题。特别是对于父母不在身边的留守儿童，祖辈在手机管教上意识不足或者能力不够，手机沉迷更为严重。一些家长和老师甚至气愤地说，“手机废掉了孩子！”毋庸置疑，网络是现代社会发展的产物和进步的象征，而手机的使用本身也是作为一种手段服务于人的，因此其本身是中性的而并不必然导向特定的结果。这里的问题在于，与城市精英家庭利用网络增加知识、开拓视野形成鲜明对比的是，在乡村弱势家庭中，手机和网络媒介在客观上常常表现为负面作用。从教育生态系统的角度来看，其原因在于，传统教育内外部生态的紊乱无法抵御网络的负面影响，同时更也无法引导其积极面向的发挥，从而使得网络成为自由而危险的反向社会化力量。
总的来说，当前乡村中各种各样未成年人社会化问题的出现，均从不同侧面反映出乡村教育弱化的客观趋势，其背后揭示的是乡村教育生态的整体性变迁。由此，这为我们提供了一个超越于特殊和碎片化现象的结构性视角，以及，基于更加深刻理解和理性分析基础上的改变可能。
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